Hopp til innhold

Valgte elementer er lagt i handlekurven

Gå til handlekurv
Barnehelserapporten

2.5. Barnehage og skole

Både barnehage og skole er viktig ikke bare for læring, men også for barnas utvikling. Artikkelen er en del av en rapport om barns miljø og helse og tar blant annet for seg kvalitet på norske barnehager, mobbing, trivsel og inneklima i skolen.

Hovedpunkt:

  • Barn som går i barnehage med høy kvalitet, har oftere bedre språk og bedre sosial tilpasning enn andre barn.
  • Norge ligger etter en rekke andre europeiske land når det gjelder utdanningsnivået hos barnehagepersonalet.
  • De fleste barnehager oppfyller kravene til lekeareal.
  • De fleste elevene oppgir at de trives i skolen, men 1 av 20 oppgir at de blir mobbet flere ganger i uken.
  • Inneklimaet ser ut til å være mye dårligere i skolen enn på andre arbeidsplasser.
  • I gjennomsnitt er det nesten 1 av 4 elever som ikke fullfører videregående skole i løpet av fem år. Andelen er høyere for elver som har foreldre uten høyere utdanning.
  • Andelen elever i 8.klasse som har leseferdigheter på laveste nivå varierer mellom 5 og 9 prosent mellom fylkene andelen med dårlige regneferdigheter varierer enda mer mellom fylkene.

De fleste barn i Norge går i både barnehage og skole. Både barnehage og skole er derfor viktige arenaer for barns utvikling, og både det psyko-sosiale og fysiske miljøet har betydning.

Barnehage

De fleste norske barn har barnehageplass

I 2014 var andelene med barnehageplass slik:

  • 80 prosent i aldersgruppen 1–2 år
  • 97 prosent i aldersgruppen 3–5 år

Antallet og andelen minoritetsspråklige barn som har barnehageplass, øker (SSB, 2015). For aldersgruppen 1–5 år var andelen 75 prosent i 2014, og dette er 7 prosentpoeng høyere enn i 2009 (SSB, 2015).

Kvalitet i barnehagen

Barnehager av høy kvalitet kan fremme god helse (Duncan, 2006). Kvalitet refererer til forhold som utdanningsnivå blant personalet, antall barn per voksen, stabilitet i personalet, innholdet i det pedagogiske tilbudet og relasjonen voksen-barn.

Barn som går i barnehage med høy kvalitet, har oftere bedre språk og bedre sosial tilpasning enn barn som er hjemme eller i et annet barnepasstilbud (Bradley, 2007).

Barnehagen har spesielt gunstig effekt på psykisk helse og språkutvikling hos barn med lav sosioøkonomisk bakgrunn og barn med innvandrerbakgrunn (Votruba-Drzal, 2004; Zachrisson, 2015). Kvaliteten på barnehagetilbudet er også rapportert å være viktig for språk- og atferdsutvikling hos barn som har et vanskelig temperament eller en utviklingsforsinkelse når de begynner i barnehagen (FHI, 2015).

Utdanning hos personalet

Selv om Norge er et land med god barnehagedekning, ligger vi etter en rekke andre europeiske land når det gjelder utdanningsnivået hos barnehagepersonalet (UNICEF, 2008). Norske barnehager tilfredsstiller ikke minimumskravet på minst 80 prosent ansatte med grunnleggende opplæring innen barneomsorg. Videre tilfredsstiller ikke Norge kravet om 50 prosent ansatte med minst tre års barnefaglig utdanning (UNICEF, 2008). Dette skyldes i stor grad at den største gruppen ansatte i norske barnehager er assistenter uten barnefaglig eller pedagogisk utdanning, se figur 9 (SSB, 2015).

Det stilles krav til utdanning for pedagogisk leder og styrere i norske barnehager. Det kan imidlertid søkes om dispensasjon fra dette kravet.

Personalets utdanning har sammenheng med holdninger, kunnskap og kompetanse (Fukkink, 2007). Når personalet har høyere utdanning, påvirker dette miljøet i barnehagen og fremmer gode relasjoner mellom barn og voksne. Motsatt kan en høy andel ufaglærte barnehageansatte henge sammen med tristhet og nedstemthet hos barnehagebarna (FHI, 2015). Internasjonalt finnes det også studier som viser sammenheng mellom utdanning hos personalet i barnehagen og senere akademiske resultater hos barna (Bauchmüller, 2011; Early, 2006).

Kilde: SSB
Kilde: SSB

Figur 9. Andel barnehageansatte med og uten pedagogisk eller barnefaglig utdanning. Kilde: SSB

Leke- og oppholdsareal i barnehagen

Leke- og oppholdsareal sier noe om hvor mye plass barn har til å leke og utfolde seg på inne i barnehagen. I Norge er det rapportert om en økning i symptomer på språkvansker og atferdsvansker blant barn i alderen 1,5 – 5 år som går i barnehager med utilstrekkelig plass til læringsaktivitet (FHI, 2015). Økningen i symptomer var sterkest for gutter som var født for tidlig eller som hadde utviklingsavvik før barnehagestart (FHI, 2015).

Barnehageloven (§ 10) sier at lekearealet bør være fire kvadratmeter per barn over tre år, og 1/3 mer per barn under tre år. Utearealet bør være om lag seks ganger så stort som innearealet.

De fleste barnehager oppfyller kravene. Norske barn har i gjennomsnitt 5,6 kvadratmeter lekeareal, og det er relativt små forskjeller mellom fylkene. I Finnmark var leke- og oppholdsarealet 7,1 m² per barn i 2014, mens tilsvarende tall i Akershus var 5,2 m² per barn (SSB, 2015).

Skole

Skolen er en viktig arena for faglig og sosial utvikling, og i Norge har barn og unge rett og plikt til grunnskoleopplæring. I skoleåret 2013–2014 gikk om lag 619 000 elever i kommunale og private grunnskoler. Videregående opplæring bygger på grunnskolen, og leder fram til studiekompetanse eller yrkeskompetanse. Det var registrert om lag 272 000 elever i videregående utdanning høsten 2014.

Antall elever som tar studieforberedende utdanning har økt de siste årene. Samtidig har elevtallet på yrkesfaglige utdanningsprogram gått ned.

Mobbing i skolen

Alle norske skoler skal ha et opplegg for å kunne håndtere mobbing (Opplæringsloven). Loven slår fast at alle elever har en individuell rett til ikke å bli utsatt for krenkende ord eller handlinger som mobbing, vold, diskriminering, rasisme eller utestenging. Skolen skal aktivt drive et kontinuerlig arbeid for å fremme helse, miljø og trygghet for sine elever (Opplæringslovens § 9a-3 og § 9a-4).

Mobbing, faglige vansker, dårlig forhold til lærere, sosial isolasjon og liten støtte fra de voksne på skolen gir økt risiko for å utvikle helseplager (Frojd, 2008; Myklestad, 2012; Olweus, 2005; Torsheim, 2001).

De siste årene har det i Elevundersøkelsen vært en markant nedgang i andel som oppgir at de blir mobbet. Det kan ha flere årsaker, også metodiske. Å bruke disse tallene til å se på utvikling over tid, kan derfor være problematisk. På grunn av dette har vi valgt å vise tall bare for det siste året. Tallene som presenteres omfatter 7. trinn på barneskolen og 10. trinn på ungdomsskolen. Elevundersøkelsen ble i 2014/2015 besvart av mer enn 400 000 elever (FHI, 2015):

    • Det er små forskjeller i mobbing mellom 7. og 10. trinn.
    • Om lag 1 av 20 elever oppga at de ble mobbet flere ganger i uken. For 10. klassinger var tallet 4,7 prosent og for 7. klassingene nesten det samme, 4,8 prosent.
    • I 7. klasse var det like mange gutter og jenter som svarte at det var blitt mobbet, mens litt flere gutter enn jenter rapporterte det samme i 10. klasse (henholdsvis 4,9 og 4,5 prosent).
 

Tall fra Elevundersøkelsen 2014/2015 viser at andelen elever som rapporterte at de ble mobbet, varierte noe mellom fylkene (FHI, 2015). Tallene nedenfor er for begge kjønn samlet:

  • På 7. trinn var det flest elever i Sør-Trøndelag og Finnmark som oppga mobbing (5,7 og 6,3 prosent), mens Telemark hadde den laveste andelen (3,7 prosent).
  • På 10. trinn var det flest elever i Aust-Agder som oppga mobbing (6,1 prosent), mens Sogn og Fjordane hadde den laveste andelen (3,5 prosent).

Trivsel på skolen

Ulike trivselsskapende faktorer, som venner, gode lærere og faglig mestring virker positivt inn på den fysiske og psykiske helsen. Følelse av mestring og trivsel er viktig for det faglige resultatet og kan også bidra til å redusere fravær fra skolen. I neste omgang kan dette få betydning for om eleven fullfører videregående opplæring.

De fleste elevene trives godt på skolen.

  • I elevundersøkelsen 2014/2015 svarte 91,6 prosent av alle 7.-klassingene at de trivdes godt. I 10. klasse var andelen litt lavere, med 85,4 prosent (FHI, 2015).

Blant elever på grunnskolen var det tidligere en større andel jenter som oppga at de trivdes godt, men fra 2013 har kjønnsforskjellene vært utjevnet. I 10. klasse var det nå litt flere gutter enn jenter som oppga at de trives godt (FHI, 2015).

Som figur 10 viser, er det noen geografiske forskjeller i andel elever som oppgir at de trives godt på skolen. Blant elever på 10. trinn er andelen lavest i Finnmark (78,2 prosent) og høyest i Sogn og Fjordane (88,9 prosent). Finnmark har også lavest andel elever på 7. trinn som oppgir at de trives på skolen (86,7 prosent), men her er de geografiske forskjellene noe mindre. 

Kilde: Norgeshelsa/utdanningsdirektoratet
Kilde: Norgeshelsa/utdanningsdirektoratet

Figur 10. Andel elever i 7. og 10. klasse som oppgir at de trives godt på skolen, 2014/15. Kilde: Norgeshelsa/Utdanningsdirektoratet

Frafall i videregående opplæring – ingen endring

Frafall er definert som andelen som har sluttet på eller ikke bestått videregående skole fem år etter påbegynt opplæring. Frafall i videregående opplæring reduserer mulighetene i arbeidsmarkedet, øker risikoen for uføretrygd og gir dårligere levekår og helse (Falch, 2009). Studier har vist sammenheng mellom frafall i skolen og psykiske helseproblemer, slik som rusmisbruk, angst og depresjon, samt ulike atferdsforstyrrelser (De Ridder, 2012).

  • Andelen elever som faller fra i videregående skole har vært nokså stabil de siste årene, og var 23,5 prosent i 2014 (FHI, 2016).
  • Sogn og Fjordane er det fylket som de siste årene har hatt høyest andel elever som fullfører videregående opplæring (FHI, 2016).

Foreldrenes utdanningsnivå har sammenheng med fullføring av videregående utdanning. Blant elever som har foreldre med høyere utdanning, var det kun 15 prosent frafall, mens det var 45,5 prosent frafall blant elever som har foreldre med grunnskole som høyeste utdanning. I vurderingen av disse tallene er det viktig å være oppmerksom på at det også er forskjell i frafall mellom elevene på yrkesfag og studieforberedende fag, med høyere frafall blant yrkesfagelevene (FHI, 2016).

Inneklima i skolen

Helseproblemer som ofte knyttes til et dårlig inneklima er hodepine, såre og tørre øyne, trøtthet, konsentrasjonsproblemer, samt forverring av luftveissykdommer slik som astma, allergi og luftveisinfeksjoner (FHI, 2013).

Et dårlig inneklima kan skyldes feil lufttemperatur og luftfuktighet, feil belysning, høyt CO₂-nivå, støy og manglende renhold (FHI, 2013).

Levekårsundersøkelsen i 2000 viste at inneklimaet er mye dårligere i skolen enn på andre arbeidsplasser. Hele 60 prosent av lærerne rapporterte at de mesteparten av tiden var utsatt for et dårlig inneklima slik som tørr luft, trekk, dårlig ventilasjon og dårlig inneklima ellers(SSB, 2001). Dersom lærerne har et dårlig inneklima, betyr dette at også elevene har et dårlig inneklima.

Arbeidstilsynet utførte i 2011–2012 tilsyn i 301 skoler i 143 kommuner med tanke på inneklimaet. Denne undersøkelsen viste at kun 46 prosent av skolene var godkjent etter Forskrift om miljørettet helsevern i barnehager og skoler mv. I tillegg var det ved flere av disse skolene mangler på systemer, og dette ga et dårlig inneklima (Arbeidstilsynet, 2013). Videre avdekket Arbeidstilsynet at få kommuner har laget vedlikeholdsplaner for skolebyggene. Det gjennomføres tiltak først når skaden har oppstått, i stedet for å tenke helhetlig og drive systematisk forebyggende vedlikehold.

For å få et godt inneklima på alle skolene i Norge, må gode systemer komme på plass for å sikre et systematisk og forebyggende arbeid. Både politikere, skoleeiere og ledelsen ved skolene har et ansvar for å forbedre forholdene ved skolene (Arbeidstilsynet, 2013).

I Elevundersøkelsen besvarer elevene spørsmål ved å bruke følgende skala: Svært fornøyd – Fornøyd – Ganske fornøyd – Litt fornøyd – Ikke særlig fornøyd. Tall fra Elevundersøkelsen i 2014 (Utdanningsdirektoratet, 2015) viser at elever i 5.–10. klasse og videregående skole er ganske fornøyd med luften og temperaturen i klasserommet, forholdene i garderobe/dusj og toaletter. Dette har vært uendret siden 2006 og det er små regionale forskjeller.

Lese- og regneferdigheter

Lese- og regneferdigheter er utpekt som to av fem grunnleggende ferdigheter i den norske grunnopplæringen (Hertzberg F, 2009).

Leseferdigheter

Gode leseferdigheter vil si at barnet både har gode tekniske leseferdigheter og god forståelse av teksten. Et godt ordforråd er viktig for å utvikle gode leseferdigheter (Utdanningsdirektoratet, 2013). Lesing er både en ferdighet og en kulturell kompetanse. For å kunne lese må eleven ha en forståelse av den kulturen som teksten er skrevet i, og samtidig vil lesingen bidra til å utvikle denne kulturforståelsen (FHI, 2015).

Nasjonale prøver i lesing og regning gjennomføres på 5. og 8. trinn og har som formål å kartlegge elevenes grunnleggende ferdigheter i lesing, regning og engelsk (Vibe, 2010). Elevene fordeles på ulike mestringsnivåer etter poengsum.

På 8. trinn er andelen elever på laveste mestringsnivå i lesing 7 prosent på landsbasis. Tallet har vært stabilt siden 2007. Andelen elever med dårlige leseferdigheter varierer fra 8–9 prosent i Nord-Trøndelag, Nordland, Finnmark, Østfold og Aust-Agder til 5 prosent i Akershus, se figur 11.

Kilde: Norgeshelsa/Utdanningsdirektoratet
Kilde: Norgeshelsa/Utdanningsdirektoratet

Figur 11. Leseferdighet på laveste mestringsnivå for 8. trinn, gjennomsnitt for perioden 2011–2014. Det er fem mestringsnivåer for 8. trinn. Nivå 1 er lavest. Poenggrenser er satt ut ifra resultatene på nasjonalt nivå. Kilde: Norgeshelsa/Utdanningsdirektoratet

Ferdigheter i regning

Grunnleggende ferdigheter i regning innebærer tallforståelse, måleferdighet og tallbehandling (Utdanningsdirektoratet, 2013).

6 prosent av elevene på 8. trinn er på laveste mestringsnivå når det gjelder regneferdigheter. Tallene har vært stabile siden 2007. Det er store regionale forskjeller, se figur 12 (FHI, 2015). 

Kilde: Norgeshelsa/Utdanningsdirektoratet
Kilde: Norgeshelsa/Utdanningsdirektoratet

Figur 12. Regneferdighet på laveste mestringsnivå for 8. trinn, gjennomsnitt for perioden 2011–2014. Det er fem mestringsnivåer for 8. trinn. Nivå 1 er lavest. Poenggrenser er satt ut ifra resultatene på nasjonalt nivå. Kilde: Norgeshelsa/Utdanningsdirektoratet

Referanser

Arbeidstilsynet. Inneklima i norske skoler. Hovedfunn 2011-2012. 2013.

Bauchmüller, R, Gørtz, M and Würtz Rasmussen, A. Long-run benefits from universal high-quality preschooling. København, Danmark: Anvendt Kommunal forskning; 2011.

Bradley, RH and Vandell, DL. Child care and the well-being of children. Arch Pediatr Adolesc Med 2007; 161(7): 669-76. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17606830

De Ridder, KA, Pape, K, Johnsen, R, Westin, S, Holmen, TL et al. School dropout: a major public health challenge: a 10-year prospective study on medical and non-medical social insurance benefits in young adulthood, the Young-HUNT 1 Study (Norway) J Epidemiol Community Health 2012; 66(11): 995-1000.

Duncan, GJ and Gibson-Davis, CM. Connecting child care quality to child outcomes: drawing policy lessons from nonexperimental data. Eval Rev 2006; 30(5): 611-30. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/16966678

Early, DM, Bryant, DM, Pianta, RC, Clifford, RM, Burchinal, MR et al. Are teachers' education, major, and credentials related to classroom quality and children's academic gains in pre-kindergarten? Early Childhood Research Quarterly 2006; 21(2): 174-95.

Falch, T and Nyhus, OH. Frafall fra videregående opplæring og arbeidsmarkedstilknytning for unge voksne. Trondheim: Senter for økonomisk forskning AS; 2009, rapport: 07/09.

FHI. Anbefalte faglige normer for inneklima. Revisjon av kunnskapsgrunnlag og normer. Folkehelseinstituttet; 2013.

FHI; Folkehelseinstituttet. Faktaark: Leseferdigheter. 

FHI; Folkehelseinstituttet. Norgeshelsa statistikkbank. [hentet 30/10/2015]. Tilgjengelig fra: http://www.norgeshelsa.no/norgeshelsa/

FHI; Folkehelseinstituttet. Norgeshelsa statistikkbank. [hentet 15/3/2016]. Tilgjengelig fra: http://www.norgeshelsa.no/norgeshelsa/

FHI. Sårbare barn i barnehagen - betydningen av kvalitet. Oslo: Folkehelseinstituttet; 2015. 

Frojd, SA, Nissinen, ES, Pelkonen, MUI, Marttunen, MJ, Koivisto, AM et al. Depression and school performance in middle adolescent boys and girls. Journal of Adolescence 2008; 31(4): 485-98.

Fukkink, RG and Lont, A. Does training matter? A meta-analysis and review of caregiver training studies. Early Childhood Research Quarterly 2007; 22(3): 294-311.

Hertzberg F. Skolen og grunnleggende ferdigheter. Oslo: Utdanningsdirektoratet; 2009, rapport: 42/2009. 

Myklestad, I, Roysamb, E and Tambs, K. Risk and protective factors for psychological distress among adolescents: a family study in the Nord-Trondelag Health Study. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology 2012; 47(5): 771-82.

Olweus, D. A useful evaluation design, and effects of the Olweus Bullying Prevention Program. Psychology Crime & Law 2005; 11(4): 389-402.

SSB; Statistisk sentralbyrå. Barnehager – årlig, endelige tall. [hentet 05/05/2015]. Tilgjengelig fra: http://www.ssb.no/utdanning/statistikker/barnehager/aar-endelige

SSB. Læreryrket: Utfordrende og belastende. [hentet 11/02/2016]. Tilgjengelig fra: http://www.ssb.no/arbeid-og-lonn/artikler-og-publikasjoner/laereryrket-utfordrende-og-belastende

SSB; Statistisk Sentralbyrå. Statistikkbanken. [hentet 10.12.2015]. Tilgjengelig fra: https://www.ssb.no/statistikkbanken

Torsheim, T, Aaroe, LE and Wold, B. Sense of coherence and school-related stress as predictors of subjective health complaints in early adolescence: interactive, indirect or direct relationships? Social Science & Medicine 2001; 53(5): 603-14.

UNICEF. The Child Care Transition. A league table of early childhood education and care in economically advanced countries Florence, Italy: UNICEF Innocenti Research Centre; 2008.

Utdanningsdirektoratet. Elevundersøkelsen 2014. [hentet 11/02/2016]. 

Utdanningsdirektoratet. Utvikling av leseferdighet krever fokus på lesing som grunnleggende ferdighet i alle fag. Forskning viser 2013; 3(2013).

Vibe, N and Sandberg, N. Spørsmål til Skole-Norge våren 2010: Resultater og analyser fra Utdanningsdirektoratets spørreundersøkelse blant skoler og skoleeiere. Oslo: Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning; 2010. 

Votruba-Drzal, E, Coley, RL and Chase-Lansdale, PL. Child care and low-income children's development: direct and moderated effects. Child Dev 2004; 75(1): 296-312.

Zachrisson, HD and Dearing, E. Family income dynamics, early childhood education and care, and early child behavior problems in Norway. Child Dev 2015; 86(2): 425-40. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/25345342