Hopp til innhold

Valgte elementer er lagt i handlekurven

Gå til handlekurv
Faktaark

Fakta om leseferdigheter

Gode leseferdigheter vil si at barnet både har gode tekniske leseferdigheter og god forståelse av teksten det leser. Et godt ordforråd er viktig for å utvikle gode leseferdigheter.

Illustrasjonsfoto: Scanpix
Illustrasjonsfoto: Scanpix

Definisjon: Leseferdigheter er evnen til å forstå, bruke, reflektere over og engasjere seg i skrevne tekster for å kunne nå sine mål, for å utvikle sine kunnskaper og evner, og for å delta i samfunnet (Utdanningsdirektoratet, 2013). Beskrivelsen er basert på definisjonen til Gina Biancarosa og Catherine Snow.

Hva mener vi med leseferdigheter?

Mange faktorer bidrar i utviklingen av leseferdigheter. Evnen til å forstå tekst gjennom korrekt omsetting av bokstavkombinasjoner (ord, symboler) til forståelse av hva disse bokstavkombinasjonene betyr, påvirkes av mange forhold. Både ordforråd, symbolfunksjon, øyebevegelser, øvelse, interesse, målrettethet og type stoff som leses er med å bidra til god leseforståelse (Pedagogisk ordbok, Bø & Helle, 2002). 

Å ha gode leseferdigheter og i tillegg være lesekyndig (engelsk: Reading literacy) vil si at leseren får god forståelse av både elementer og helheten i teksten (OECD, 2006). Lesing er både en ferdighet og en kulturell kompetanse. Ved å lese får barna ikke bare ta del i tekstkulturen, de utvikler også evnen til å tolke og forstå ulike tekster. Dette gir igjen mulighet for ny læring, forståelse av seg selv og samfunnet. 

I skolen vurderes barnas forståelse av litterære tekster og faktatekster, for eksempel i PISA-undersøkelsene, ut ifra fire forskjellige områder (Roe & Solheim, 2007). Disse områdene er: 

  • hente ut informasjon
  • trekke enkle slutninger
  • tolke og sammenholde informasjon
  • vurdere språk, innhold og virkemidler i teksten 

Barna kan mestre noen områder bedre enn andre, men når de ikke oppnår god kompetanse på ett av områdene influerer det som oftest negativt inn på de andre områdene også.  

Hvilken utvikling i leseferdigheter kan vi forvente hos barn? 

Utviklingen av leseferdigheter kan beskrives på forskjellige måter, men mange forskere argumenterer for en «stadiemodell», hvor tilegnelsen av de ulike ferdighetene som leder fram til å kunne lese kommer i en fast rekkefølge. Metsala og Ehri (1998) mener at barnet utvikler seg i følgende faser: 

  • den før-alfabetiske fasen der barnet gjenkjenner lyder i ordene
  • den delvis alfabetiske fasen der barnet gjenkjenner lyder og knytter de til bokstaver eller tegn
  • den full-alfabetiske fasen der barnet gjenkjenner de fleste bokstavene eller bokstavkombinasjonene og hvilke lyder de representerer i et alfabetisk system. Det betyr at de kan lese både nye ord og "tulleord". 

Utvikling av leseforståelse  

Selv om et barn har gode tekniske leseferdigheter betyr ikke det nødvendigvis at barnet har en tilstrekkelig forståelse av teksten de leser. I tillegg til de tekniske leseferdighetene er det er viktig å ha et tilstrekkelig ordforråd (vokabular), dvs. å forstå betydningen av mange ord. For å styrke vokabularutviklingen er det anbefalt at foreldre og lærere bruke mye tid på å lære barna ord og begreper. 

Det beste er om slik læring skjer i hverdagslige situasjonene der ordene blir brukt, slik som når man sitter sammen i bilen, ved middagsbordet eller når foreldre leser for barnet om kvelden. Den voksne kan framheve og forklare nye ord og begreper. 

Ordforrådet i de første leveårene er en viktig pekepinn for framtidige leseferdigheter (Lee, 2011). Men å forstå tekst eller en setning krever både mer sammensatte ferdigheter og mer målrettet opplæring enn å lære hva ord betyr. For å forstå en tekst er det en fordel å ha gode fortellerferdigheter (narrativ kompetanse) når man skal forstå teksten en leser (Fey et al., 2004). Barnet må også forstå hvordan meningen av en setning kan endres dersom ord kommer i en annen rekkefølge. For eksempel: «Hunden løp først ut i veien» vs. «Først løp hunden ut i veien». Gjennom samtaler og fortellinger fra barna er helt små læres betydningen av hvordan ordstilling endrer hva budskapet blir. 

Å utvikle god leseforståelse krever trening over lang tid. Med alderen øker kravene til tekstene som det forventes at barnet skal kunne lese og forstå. Mange mener derfor at å utvikle god leseforståelse er en livslang prosess der leseforståelsen utvikles etter hvert som man forventes å kunne forstå tekster knyttet til skole, utdanning og arbeid.

Utvikling av leseforståelse hos flerspråklige barn

Flerspråklige barns utvikling av leseforståelse henger ofte sammen med hvor nært beslektet morsmålet er med norsk (lingvistisk nærhet), hvor mye barnet har vært eksponert for begge språk, hvor konsekvent denne eksponeringen har vært, samt i hvilke sammenhenger barnet har vært eksponert for språkene (Chiswick & Miller, 2005). Også den kulturelle nærheten mellom språkene spiller inn på utviklingen av leseforståelse. Desto nærmere beslektet morsmålet er med andre-språket, desto mer sannsynlig er det at lesing på morsmålet har stor overføringsverdi til lesing på andre-språket. 

For at flerspråklige barn skal utvikle god leseforståelse er det viktig med god språkstimulering tidlig i barnehagealderen (Lervåg & Aukrust, 2010; Melby‐Lervåg & Lervåg, 2011). At barnet har gode leseferdigheter, spesielt i andre-språket, er en sterk pekepinn på at barnet vil fullføre en framtidig utdanning. 

Status for leseferdigheter hos norske barn

Leseferdigheter hos barn kartlegges på 2. årstrinn i skolen.  Delprøvene på ordnivå er basert på Høien og Lundbergs Dual Route-modell, som er en modell for ordgjenkjenning (Høien & Lundberg, 2000), samt Friths stadiemodell. 

Med utgangspunkt i delprøvene kan læreren vurdere elevens resultat og få innsikt i hvilken hovedstrategi eleven benytter for å lese, hvilke delferdigheter eleven mestrer og hvilke ord eleven synes er vanskelige. 

Gjennom kartleggingsprøven kan elevens leseferdigheter beskrives, og denne beskrivelsen danner grunnlag for å iverksette tiltak som kan stimulere elevens utvikling (Utdanningsdirektoratet, 2009). Målet er å unngå at eleven mister motivasjon og kommer inn i en negativ utviklingsspiral. 

Nasjonale prøver i lesing

Nasjonale prøver i lesning gjennomføres på 5. og 8. årstrinn og har som formål å kartlegge elevenes grunnleggende ferdigheter i lesing, regning og engelsk (Vibe & Sandberg, 2010). 

Elevene fordeles på ulike mestringsnivåer etter poengsum. For 5. klassinger er det tre mestringsnivåer der mestringsnivå 1 er lavest. Poenggrenser er satt ut ifra resultatene på nasjonalt nivå. Resultatene viser at:

  • 75 prosent av 5. klassingene i Norge er på høyeste eller mellomste mestringsnivå i lesing.
  • 25 prosent er på laveste mestringsnivå. Andelen på laveste nivå varierer mellom 20 og 29 prosent i ulike fylker, se tabell 1. 

Tabell 1. Prosentandel med laveste leseferdighet i 5. klasse. 2011-2014. Kilde: Norgeshelsa/SSB.

Hele landet

25,4

Østfold

28,9

Akershus

21,4

Oslo

20,8

Hedmark

25,1

Oppland

26,7

Buskerud

26,4

Vestfold

25,2

Telemark

25,9

Aust-Agder

28

Vest-Agder

26,6

Rogaland

26,2

Hordaland

26,4

Sogn og Fjordane

26,6

Møre og Romsdal

25,6

Sør-Trøndelag

24,7

Nord-Trøndelag

29,7

Nordland

29,2

Troms

25,6

Finnmark

29,4

 

I 8. klasse fordeles elevene på fem mestringsnivåer, der 1 er lavest:

  • Mer enn 90 prosent av elevene er på ett av de fire øverste nivåene, og
  • Vel sju prosent er på laveste nivå. Andelen på laveste mestringsnivå varierer mellom 5 og 9 prosent i fylkene (se tabell 2). 

Det er viktig å være oppmerksom på at de forskjellige inndelingene av mestringsnivå på de ulike klassetrinnene gjør at prosenttallene med lavest mestring fra 5. til 8. klasse ikke kan sammenliknes direkte.

Resultater fra de nasjonale prøvene på fylkes- og landsnivå finnes i Norgeshelsa statistikkbank. Kommunehelsa statistikkbank og folkehelseprofiler for kommunene viser statistikk for kommunene.

Tabell 2: Prosentandel med laveste leseferdighet i 8. klasse. 2011-2014.  Kilde: Norgeshelsa/SSB

Hele landet

7,2

Østfold

8,3

Akershus

5,4

Oslo

6,4

Hedmark

7,1

Oppland

8

Buskerud

6,9

Vestfold

7,3

Telemark

8

Aust-Agder

8,1

Vest-Agder

7,8

Rogaland

7,2

Hordaland

7,7

Sogn og Fjordane

6

Møre og Romsdal

7,8

Sør-Trøndelag

7,1

Nord-Trøndelag

9

Nordland

8,2

Troms

6,9

Finnmark

8,2

De nasjonale prøvene skal primært gi styringsinformasjon, i tillegg til grunnlag for pedagogisk utvikling for den enkelte elev. Prøvene ble obligatoriske i 2007 og skal rapporteres inn til prøveadministrasjonssystemet (PAS). Utdanningsdirektoratet opprettet PAS for å registrere eksamener, nasjonale prøver og kartleggingsprøver i grunnskolen og videregående opplæring. Lærere, skoleledere, skoleeiere og nasjonale myndigheter kan hente ut informasjon om resultatene i PAS (Vibe & Sandberg, 2010).

De nasjonale prøvene brukes ikke til å diagnostisere lese- og skrivevansker, men barn som får dårlige resultater på disse prøvene kan ha behov for videre oppfølging. En videre undersøkelse vil kunne avdekke om barna har vansker, og hva disse barna eventuelt strever med.

Hva innebærer det å ha lesevansker?

Lesing er en ferdighet som kan trenes opp, men for noen barn kan det kreve ekstra resurser eller bruk av en annen metode for å holde tritt med klassekameratene i lesing. Likevel er det sånn at noen strever med lesevansker hele livet.  Vanlige problemer kan være at barnet:

  • leser langsomt; lesehastigheten er lav for alderen
  • har svak leseforståelse av det han eller hun leser (enten barnet leser høyt eller inne i seg)
  • hopper over ord under lesingen
  • bytter om på ord og bokstaver
  • har vansker med å avkode stavelser og enkeltord og å forbinde disse med spesifikke lyder
  • har begrenset ordforråd

Lesevansker forekommer i ulike alvorlighetsgrader. Den direkte årsaken til at noen barn har lesevansker er ikke kjent, men det er sannsynlig at lesevansker er knyttet til hvordan hjernen bearbeider språk (FHI, 2015). Ofte går språk- og lesevansker igjen i familien, noe som indikerer at gener spiller en vesentlig rolle. Lesevansker forekommer i alle sosiale lag (Fluss m.fl., 2009) men gutter er oftere rammet enn jenter (Rutter m.fl., 2004). 

Dysleksi er den formelle diagnosen for lese- og skrivevansker og er antatt å forekomme i alvorlig grad hos 5 prosent av befolkningen. Mange barn har imidlertid vansker med å lese og skrive selv om de ikke fyller diagnosekriteriene for dysleksi og kan trenge ekstra støtte for å lære å lese og forstå tekst. Internasjonal forskning peker på at 10-17 % av befolkningen kan ha mildere lesevansker (Tasman et al., 2015). I dag ser man på dysleksi som en kognitiv vanske som ikke har sammenheng med svake intellektuelle evner. Les mer om dysleksi på Dysleksi Norge sine nettsider.

Lesevansker og helse

Lesevansker er vansker med å gjøre seg nytte av skrevet eller trykket tekst og brukes ofte i sammenheng med skrivevansker. Vansker med lesing og skriving kan ha andre årsaker enn dysleksi (spesifikke lese- og skrivevansker). Lese- og skrivevansker er knyttet til både fysiske og psykiske helseproblemer.  Barn med lese- og skrivevansker har oftere dårlig hørsel enn andre barn. Forskning viser også at barn med for eksempel astma og epilepsi oftere enn andre barn også har lese- og skrivevansker (Blackman og Gurka, 2007, Papavasilio m. fl., 2005, Taras & Potts-Datema, 2005). Lese- og skrivevansker er også forbundet med et bredt spekter av psykiske helseproblemer, både engstelse, depresjon og utagering (Maughan m.fl., 2003).   

Lesevansker vil være mulig å identifisere tidlig i skoleløpet. Helseplager som følge av lærevansker kan forebygges ved å gi tilstrekkelig støtte og hjelp i lesing og skriving. En undersøkelse av elever med forbigående lese- og skrivevansker viste at problemene med hyperaktivitet og atferdsvansker ble markant redusert når lese og skriveferdighetene økte. Undersøkelsen konkluderte med at bedring av leseferdighetene over tid, medførte bedring også i den psykiske helsen (Heiervang & Torsheim, 2008). 

Satsning på barnehager av høy kvalitet og innsats rettet mot styrking av forutsetningene for gode leseferdigheter kan også være forebyggende. Dette gir større sannsynlighet for skolefaglig læring, spesielt gjennom utvikling av språkferdigheter, som predikerer leseferdigheter på sikt (Cunningham og Stanovich 1997, Snow m.fl. 2007 i Wollscheid 2010:27). Innsats mot språkferdigheter fra småbarnsalderen av kan dermed bidra til å styrke elevers skoleprestasjoner og redusere sjansen for frafall i videregående opplæring. 

Når skal det settes inn tiltak for den enkelte? 

Personer med lese- og skrivevansker bør få hjelp så tidlig som mulig, selv om de ikke har en formell dysleksi diagnose.

Kartlegging: For alle typer lese- og skrivevansker gjelder det å kartlegge vansken tidligst mulig.

Tiltak: Dersom en elev strever med å lære bokstaver eller lese og skrive, er det best å reagere så tidlig som mulig. Tiltak bør helst settes inn i løpet av de første årene på skolen. 

Dessverre er det mange lærere som ønsker å vente med å utrede eller henvise elever med lese- og skrivevansker fordi man vanligvis ikke vil gi en dysleksi diagnose før et godt stykke ut i leseopplæringen. Dette har uheldige konsekvenser for den enkelte elev.  

Tidlig hjelp er viktig for å hindre at elever med lese- og skrivevansker mister motivasjonen for å gå på skole og utvikler skolevegring (Hulme & Snowling, 2009). Det er ikke uvanlig at barn med lese- og skrivevansker også har andre vansker. Hos barn som har andre typer vansker, som for eksempel atferdsvansker, er det viktig å ikke bortforklare lese- og skrivevansker, men å igangsette tiltak som er tilpasset begge typer vansker. 

Hvis du mistenker at barnet ditt har lese- eller skrivevansker, kan du se på denne artikkelen fra Dysleksi Norge for tips: Har jeg dysleksi?  

Forskning ved Folkehelseinstituttet

Selv om det forskes mye på lese- og skrivevansker vet vi lite om både årsaker og forløp. Vi vet at mange barn med lese- og skrivevansker har tidligere språkvansker, men vi vet lite om hvilke mekanismer som forklarer sammenhengen. Språk- og læringsstudien (SOL) er et samarbeidsprosjekt mellom Folkehelseinstituttet og Kunnskapsdepartementet som startet i 2007. SOL-studiens mål er å gi et best mulig kunnskapsgrunnlag for å forstå språk- og læringsvanskenes årsaker og utviklingsveier, slik at man tidlig kan sette i gang forebyggende tiltak. Studien skal også bidra til økt kunnskap om hvilke faktorer i hjem, barnehage og skole som bidrar til god språkutvikling, og som minimaliserer vanskene hos barn med spesiell sårbarhet. Studien rekrutterer barn fra Den norske mor og barn-undersøkelsen (MoBa). 

Referanser

Alexander, P. A. (2004). A model of domain learning: Reinterpreting expertise as a multidimensional, multistage process. Motivation, emotion, and cognition: Integrative perspectives on intellectual functioning and development, 273-298.

Anmarkrud, Ø. (2007). Spesielt dyktige læreres leseundervisning–med fokus på leseforståelse. I I. Bråten (Red.). Leseforståelse: Lesing i kunnskapssamfunnet-teori og praksis.

Aukrust, V. G. (2006). Tidlig språkstimulering og livslang læring: en kunnskapsoversikt: Kunnskapsdepartementet.

Biancarosa, G. & Catherine, E. Snow. (2006). Reading Next: A Vision for Action and Research in Middle and High School Literacy.

Blackman JA & Gurka MJ (2007) Developmental and behavioral comorbidities of asthma in children. J Dev Behav Pediatr, 28:92-99.

Bråten, I. (2007). Leseforståelse: lesing i kunnskapssamfunnet-teori og praksis: Cappelen.

Bø, I. & Helle, L. (2002). Pedagogisk ordbok. Oslo: Universitetsforlaget.

Chiswick, B. R. & Miller, P. W. (2005). Linguistic distance: A quantitative measure of the distance between English and other languages. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 26(1), 1-11.

De Houwer, A. (2011). Language input environments and language development in bilingual acquisition. Applied Linguistics Review, 2, 221-240.

Ehri, L. C. (2005). Development of sight word reading: Phases and findings.

Fey ME, Catts HW et al (2004). Journal of speech, language and hearing research 47 (6) s1301-1318. Oral and written story composition skills of children with language impairment

Fluss J, Ziegler JC, Warszawski J, Ducot B, Richard G, Billard C (2009) Poor reading in French elementary school: the interplay of cognitive, behavioral, and socioeconomic factors. J Dev Behav Pediatr, 30:206-216

Folkehelse instituttet (2015) "What are reading disorders?".

Frost, J., Madsbjerg, S., Niedersøe, J., Olofsson, Å. & Sørensen, P. M. (2005). Semantic and phonological skills in predicting reading development: From 3–16 years of age. Dyslexia, 11(2), 79-92.

Hertzberg, F. (2009). Skolen og grunnleggende ferdigheter. I: J. Møller, TS Prøitz og P. Aasen (red.): Kunnskapsløftet–tung bør å bære, 137-146.

Hulme, C. & Snowling, M. (2009) Developmental disorders of Language Learning and Cognition. Sussex: Wiley-Blackwel

Høien, T. & Lundberg, I. (2000). Dyslexia: From theory to intervention (Vol. 18): Springer Science & Business Media.

Lee J (2011) Size matters: Early vocabulary as a predictor of language and literacy competence. Applied Psycholinguistcs 32, s 69-92

Lervåg, A. & Aukrust, V. G. (2010). Vocabulary knowledge is a critical determinant of the difference in reading comprehension growth between first and second language learners. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(5), 612-620.

Maagerø, E. & Skjelbred, D. (2010). De mangfoldige realfagstekstene: om lesing og skriving i matematikk og naturfag: Fagbokforlaget.

Maughan B, Rowe R, Loeber R, Stouthamer-Loeber M (2003) Reading problems and depressed mood. J Abnorm Child Psychol, 31:219-229

Melby‐Lervåg, M. & Lervåg, A. (2011). Cross‐linguistic transfer of oral language, decoding, phonological awareness and reading comprehension: a meta‐analysis of the correlational evidence. Journal of Research in Reading, 34(1), 114-135.

Metsala, J. & Ehri, L. (1998). Word recognition in beginning reading: Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Møller, J., Prøitz, T. S. & Aasen, P. (2009). Kunnskapsløftet–tung bør å bære? Underveisanalyse av styringsreformen i skjæringspunktet mellom politikk, administrasjon og profesjon.

OECD. (2004). Learning for tomorrow's world: First results from PISA 2003. Paris: OECD.

OECD. (2006). Assessing Scientific, Reading and Mathematic Literacy: A Framework for PISA 2006. Paris: OECD.

Papavasiliou A, Mattheou D, Bazigou H, Kotsalis C, Paraskevoulakos E (2005) Written language skills in children with benign childhood epilepsy with centrotemporal spikes. Epilepsy & behavior 2005, 6:50-58

Pearson, P. D., Hiebert, E. H. & Kamil, M. L. (2007). Vocabulary assessment: What we know and what we need to learn. Reading research quarterly, 42(2), 282-296.

Pressley, M. (1998). Comprehension strategies instruction. Literacy for all: Issues in teaching and learning, 113-133.

Roe, A. & Solheim, R. G. (2007). PISA og PIRLS. Om norske elevers leseresultater: Utdanningsdirektoratet, mediehuset Gan.

Rutter M, Caspi A, Fergusson D, Horwood LJ, Goodman R, Maughan B, Moffitt TE, Meltzer H, Carroll J (2004) Sex differences in developmental reading disability: new findings from 4 epidemiological studies. JAMA, 291:2007-2012

Taras H, Potts-Datema W (2005) Chronic health conditions and student performance at school. J Sch Health, 75:255-266

Tasman, Allan; Kay, Jerald; Lieberman, Jeffrey A.; First, Michael B.; Riba, Michelle (2015). Psychiatry, 2 Volume. John Wiley & Sons.

Utdanningsdirektoratet. (2009). Bedre vurderingspraksis, lsuttrapport fra Utdanningsdirektoratet, 2009. Oslo.

Utdanningsdirektoratet (2013). Utvikling av leseferdighet krever fokus på lesing som grunnleggende ferdighet i alle fag. Forsknings viser (artikkel) 3/2013.

Vadasy, P. F. & Nelson, J. R. (2012). Vocabulary instruction for struggling students: Guilford Press.

Vibe, N. & Sandberg, N. (2010). Spørsmål til Skole-Norge våren 2010: Resultater og analyser fra Utdanningsdirektoratets spørreundersøkelse blant skoler og skoleeiere.

Wagner, Å. K. H., Strömqvist, S. & Uppstad, P. H. (2008). Det flerspråklige mennesket: en grunnbok om skriftspråklœring: Fagbokforlaget.